遵循《基础教育课程改革纲要(试行) 》的精神和要求, 具体针对基础教育阶段英语教学(小学三年级- - - 高中) 的《英语课标》(以下简称《课标》) (北师大出版社, 2001) 也适时出台了。《课标》是围绕着人的培养目标来设计和确定的,充分体现了“为了每位学生的发展”这一具有鲜明时代特色的宗旨。它以全新的课程理念, 在课程目标、内容标准等方面进行了革新。本文拟先介绍《课标》的主要内容, 再将之与大学英语教学大纲进行对照, 最后提出有关大学英语教学的建议。

一、《课标》的特色

概而言之, 《课标》的特色主要表现在以下几个方面:

1．1              社会本位”与“个人本位”的课程工具价值观的结合

    所谓“社会本位”课程的工具性, 就是课程的社会性, 课程的价值标准是社会标准, 课程的伦理原则是揭示社会现实生活的情景和社会进步的方式(施良方, 1996 : 291) 。然而, 课程的社会工具性只是一种潜在的可能性, 这种可能性只有通过教师和学生才能成为现实, 这就产生了教师和学生对课程的社会工具价值的态度问题, 以及学生实现这种工具价值的个人条件问题。因此, 在课程问题上,“社会本位”的价值观不仅要以社会需要为依据来阐述和论证课程所具有的社会意义, 而且要结合教师、尤其是学生的个人实际, 来说明个人的价值取向与社会或国家的价值取向的一致性, 即“社会本位”与“个人本位”的课程工具价值观的结合。

    从《课标》的制订看, 制订者较好地把握了二者的关系: 一方面, 《课标》强调了在社会生活日益信息化及经济全球化条件下英语的重要性, 说明在世界范围内不少国家不只是把英语作为一门课程, 而是把英语教育作为素质教育的重要内容, 把制订《课标》的社会本位思想表述得颇为清楚; 与此同时, 《课标》还把重点放在了如何通过英语课程改革, 使英语课更加切合学生实际, 以促使学生的个人价值取向与社会价值取向趋于一致:《课标》强调, 这次英语改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向, 强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发, 倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径, 发展学生的综合语言运用能力, 使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。

    上述表述, 同时还说明制订者在课程价值取向上, 由以前通行的知识本位转向了学习经验本位, 即由探讨“什么知识最有价值?”转向探讨“什么学习经验最有价值?”( 施良方, 1996 : 287)

1．2              关于英语课程的性质及基本理念

    正是基于对英语课程价值的上述理解,《课标》一反以往将英语看作知识技能课的观点, 把重心放在了如何培养学生能力, 有助于学生终身发展上。因此, 英语课不再仅仅是传授知识与技能的封闭性场所, 而是被看作一种开放性过程: 它不仅是学生“通过英语学习和实践活动, 逐步掌握英语知识和技能, 提高语言实际运用能力的过程”, 同时又是“他们磨砺意志、陶冶情操、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素质的过程。”(2001 : 1) 对英语课性质的这种定位, 源于《课标》制定者的基本理念: “面向全体学生, 注重素质教育; 整体设计目标, 体现灵活开放; 突出学生主体, 尊重个体差异; 采用活动途径, 倡导体验参与; 注重过程评价, 促进学生发展; 开发课程资源, 拓展学用渠道”。(2001 : 2) 所谓“理念”, 就是“一个人具有的准备付诸行动的信念, 它既是一种观念, 也是一种行动。” (钟启泉, 2001 : 224)《课标》的理念, 概括地讲, 就是突出“以学生为主体的思想” (2001 : 2) 。下面简要解释一下《课标》中反复强调的几个观点。

    其一是发展学生“自主学习的能力”。所谓“自主学习”主要针对学习的内在品质而言, 其相对的概念是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。具体地讲, 自主学习就是教学条件下的学生的高品质的学习。自主学习的最大功用就是能有效地促进学生的发展。因此, 只有那些能够激发学生强烈的学习需要与兴趣的教学, 只有那些能够带给学生理智的挑战的教学, 那些在教学内容上能够切入并丰富学生经验系统的教学, 只有那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学, 只有那些能给学生足够自主的空间、足够活动的机会的教学,才能促进学生的发展。要使学生达到自主学习的境地, 全身心地投入是必要的环节, 其方法不是靠“填鸭式”的教学, 而是“要关注每个学生的情感,激发他们学习英语的兴趣, 帮助他们建立学习的成就感和自信心”。

    其二是“终身学习”。随着知识爆炸, 信息全球化, 终身学习成了一个深入人心的理念。学校教育(包括基础教育阶段及大学阶段等) 只是一个人终身学习中的一部分, 但这一部分学习质量的高低, 学习方式的优劣, 对人的终身发展影响深远。因此, 如何激发学生的学习兴趣, 使他们愿意、而且能够终身学习, 是《课标》乃至这次基础教育改革欲达到的目标之一。

    其三是“创新精神”及“创新能力”。可以说,这次课程改革的主要目的, 就是创新精神和创新能力的培养。它要求注重培养学生的批判意识和怀疑意识, 赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达, 积极引导学生从事实践活动(听、说、读、写等) , 切实提高学生接受信息和传达信息的能力。

    从自主学习、终身学习到创新精神、创新能力, 构成了一个逻辑上的连续体: 如果说自主学习为终身学习创造了条件, 那么创新精神及创新能力则是结果。倘若我们的教学以此为目标, 可以预言,“为了每位学生的发展”终会成为现实。

1．3 　英语课程目标

    “培养学生的综合语言运用能力”是基础教育阶段英语课程的总目标。为达到这一目标,《课标》将小学三年级至高中的英语分为九级, 每一级又从语言知识、语言技能、文化意识、情感态度、学习策略五个方面进行目标总体描述。关于这五方面的关系,《课标》有如下解释: “语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础, 文化意识是得体运用语言的保证。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素, 学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。”

    确定课程目标的意义, 不仅有助于明确课程理念, 从而明确课程编制工作的方向, 而且还有助于课程内容的选择和组织, 并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

    传统的英语课堂教学过分强调认知性目标, 知识与技能成为课堂教学关注的中心, 知识的价值是首位的, 而智力、能力、情感、态度等其他方面的价值则被置于附属的、可有可无的境地; 这种在课程内容和课程实施中的偏差, 源于课程目标本身的失误或对课程目标理解的失误, 进而导致教学目标的狭隘化。实质上, 这种教学在强化知识的同时,从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀, 从而使学生成为被“肢解”的人, 被“窒息”的人。而新的《课标》则由以知识为本位转向了以发展为本位, 体现了知识、能力、情感态度的有机整合, 以促使学生形成综合语言运用能力。

1．4 　英语课程评价

    课程评价是指研究课程价值的过程, 是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的(施良方, 1996) 。近代课程评价的价值取向已经经历了由目标取向、过程取向到现在的主体取向。当前, 世界课程评价的趋势呈现出这样一些特点: 以质性评定统整、取代量化评定; 评定的功能由侧重甄别转向侧重发展; 既重视学生在评定中的个性化反应方式, 又倡导让学生在评定中学会合作; 强调评定问题的真实性、情景性; 评定不仅重视解决问题的结论, 而且重视得出结论的过程(钟启泉等,2001) 。反思我国现有的课程评价, 确实存在诸多问题, 如: 课程评价重结果轻过程; 评价的内容和方式单一; 评价的主体多为单一源且对被评价者的主体性关照不够, 过分强调评价的甄别和选拔功能, 忽视评价的甄别和激励功能。事实上, 课程评价的作用是多方面的, 它包括: 诊断课程、修正课程、比较各种课程的相对价值、预测教育的需求、确定课程目标达到的程度, 等(施良方, 1996) 。

    随着全面的、开放的基础教育课程改革的启动和深入发展, 课程评价也在发生改变。《基础教育课程改革纲要》(试行) 中倡导“建立促进学生全面发展的评价体系; 建立促进教师不断提高的评价体系; 建立促进课程不断发展的评价体系。”以发展性课程评价为理念, 《课标》要求英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求, 实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价, 使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功, 认识自我,建立自信, 促进学生综合语言运用能力的全面发展; 使教师获取英语教学的反馈信息, 对自己的教学行为进行反思和适当的调整, 促进教师不断提高教育教学水平; 使学校即时了解课程标准的执行情况, 改进教学管理, 促进英语课程的不断发展和完善。

    《课标》还提出, 英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果, 采用形成性评价与终结性评价相结合的方式,既关注结果, 又关注过程, 使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。为此, 英语课程评价要“体现学生在评价中的主体地位; 注重形成性评价对学生发展的作用; 注意评价方法的多样性和灵活性; 注重评价结果对教学效果的反馈作用; 终结性评价要注重考查学生综合运用语言的能力; 注意3 ―6 年级英语教学评价的特殊性; 注意处理好教学与评价的关系; 各级别的评价要以课程目标为依据。”

二、《英语课标》对大学英语的挑战与启示

    《课标》的出台无疑是一个历史性的事件, 其影响自然也不仅仅限于基础教育阶段, 可以说, 其影响最为直接、冲击最为强烈的当数高教阶段的“大学英语”课程。

“大学英语”作为普通高等院校的基础课程,其《教学大纲》的逻辑起点就是基础教育阶段的英语(或准确地讲, 是高中英语) (《大学英语教学大纲》: 180) 。这里我们所说的《课标》对大学英语的冲击, 是指《课标》的执行, 实际上将会改变基础阶段这一起点。因此如何应对这一变化, 成了大学英语必须研究的课题。

    将《课标》与现行《大学英语教学大纲》(1999) 相比较, 其差异主要表现在以下几个方面:

2．1
    从课程目标的宏观构架看, 《课标》比《大学英语教学大纲》涵盖面更广, 所涉内容更多。《大学英语教学大纲》中, 其关注的重点是基本知识与基本技能(词汇、语法、阅读能力、听的能力、说的能力、写的能力、译的能力) (《大纲》:2 ―7) 。而《课标》的课程目标在总体目标后又分列了语言知识、语言技能、文化意识、情感态度、学习策略五个方面的具体目标, 其描述既有基本知识、基本技能, 又关注学生情感、态度、学习的策略等, 突出了“以学习者为中心”的思想(参上1。3) 。《大学英语教学大纲》中付之阙如的至少有情感态度、学习策略两项(文化意识一项《大纲》中有所涉及) 。所谓“情感态度”, 是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野(p。21 - 22) 。而“学习策略指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和布置。英语学习的策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等”(p。23) 。

2．2
    从语言基本知识的具体层面看, 二者也有诸多差别。其他的不论, 仅“词汇”一项, 《大纲》制定时的起始词汇量为“基本要求定为1800词, 预备级定为1200 词” (《大纲》, p。180) 。而《课标》中仅“八级”的词汇量就定为“3000 个单词和400 - 500 个习惯用语或固定搭配” (p。21)(针对外语学校等而制定的“九级”无疑要求更高) 。词汇量的增加, 意味着大学新生起点的提高,那么, 作为其后续提高课程的大学英语水平也应相应变化, 以适应新的情况。

    本文无意对《大纲》与《课标》进行详尽的对比, 更不是对二者进行优劣评判, 毕竟二者是不同时期的产物: 《大纲》在前而《课标》在后。这里之所以提出这个问题, 意在引起大学英语界的注意, 基础教育的改革已经轰轰烈烈地展开, 我们应当怎么办(据说, 《大学英语教学大纲》仍无修改的打算) ? 毕竟从社会的角度, 对英语教学的非难已经不绝于耳, 现在基础教育阶段已先迈出了一步, 大学英语绝不能坐观其变。通过对《课标》的研读, 它对于大学英语教学的启示是多方面的, 概括讲, 至少可归纳为以下几点:

    一是观念的更新问题。高度教育作为学生的成熟期, 如何与基础教育阶段相衔接, 贯彻“为了每位学生的发展”这一宗旨, 发展学生终生学习的兴趣, 这是值得我们大力研究的课题。而观念的更新, 一方面固然靠教师的自学, 但政府主管部门的提倡及相应的培训也比不可少。这次基础教育改革, 国家投入大, 措施得力, 除较多的研究经费外, 还举办了国家级骨干教师培训班, 再由这些学员分别举行省、地级培训班, 培训对象最终落实到了每一位授课教师。这一举措, 决非一般意义上的“师资培训”, 其核心是使新《课标》的理念、原则、方法等深入人心, 落实到具体实施课程的教师身上。唯有这样, 才能保证新一轮基础教育改革的成功。因为从更宽的层面看, 任何一次课程改革,成功或失败的关键是如何在“课程实施”这一层面得到落实, 否则课程目标、课程设计、课程评价、课程管理都会落空。由此反观大学英语教学, 我们认为最为紧迫的任务, 就是应尽快着手研究制定与基础教育阶段《英语课标》相衔接的《大学英语课程标准》, 并在此基础上推行国家、地方、学校负责的三级课程管理模式与培训模式, 以革新观念,推动大学英语课程的进一步发展。当然, 《大学英语课程标准》的制定需要国家教育部的组织, 但这并不意味着新的《大学英语课标》不出台, 我们就只能坐等。实际上, 在目前情况下, 仍有很多工作值得去做, 如在对基础阶段《英语课标》研究的基础上, 从课程目标、课程内容、课程设计、实施、评价、管理等各方面研究适应新形势的大学英语教学, 为《大学英语课标》的出台从理论和实践上作好准备。

    其二, 从教学实际的角度看, 以下问题值得考虑: 据基础教育阶段课程改革的进度安排, 从2001 年秋季开始, 全国已有38 个区、县、市作为义务教育课程改革的实验区, 2002 年的实验规模达到同年级学生的10 % - - - 15 % , 2003 年达到35 % , 2004 年达到65 - 70 % , 2005 年义务教育阶段起始年级原则上进入新课程。而高中阶段的改革亦同步推行, 从2003 年开始实验与推广, 2005 年全面施行(王湛: 2001) 。根据这一安排, 高中毕业生将从2006 年起进入高等院校, 由此给大学英语教学带来了新的问题: 一是执行了基础阶段《英语课标》的学生与未实行《课标》的学生共同学习的“混合阶段”, 二是2008 年全面实行《课标》后学生入学后的应对问题; 三是对这些学生如何施行“分类教学”、因材施教的问题。这些仅仅是从面上应考虑的问题, 此外新的教学目标的确定, 教材的准备, 教学法的更新等都应在考虑之列, 都应有相应的预案, 以满足学生发展的需要, 满足社会的需要。

    上文所述, 其中心目的就是想引起大学英语界对基础教育阶段《英语课标》的重视, 并对之作出积极的回应。这是大学英语发展的又一次机遇, 如何迎接这次挑战, 全方位地进行大学英语课程研究, 是我们不能回避、也无法回避的问题。
   
    作者:文军、贾志高

参考文献:

1. 《大学英语教学大纲》(修订本) , 1999 , 上海外语教育出版社、高等教育出版社

2. 施良方:《课程理论―――课程的基础、原理与问题》, 教育科学出版社, 1996 年。

3. 王湛: 扎实推进素质教育, 开创基础教育课程改革新局面(在全国基础教育改革实验工作会议上的讲话, 2001年。) 《英语课程标准》, 中华人民共和国教育部, 2001 ,北京师范大学出版社

4. 钟启泉等(主编) :《为了中华民族的复兴, 为了每位学生的发展》, 华东师范大学出版社, 2001 年。

文章来源网站：北京第二外国语学院学报(soenglish.com.cn)，该站的Alexa排名：